(Hartmann, 2003)

eigene Abb.

(Hyper-)Text: Nach wie vor spielen Texte, seien es Bücher, Texte auf der Lernplattform oder Texte in Form von (z.B. PDF-) downloads oder im Internet als Foren, Chats, Blogs usw. beim Lehren und Lernen als Quelle von Informationen eine zentrale Rolle.
Texte mit Hyperlinks können die vielfältigen, netzwerkähnlichen Verknüpfungen von Inhalten aufzeigen und damit zu einem tiefen und flexiblen Verständnis von Inhalten  bzw. dem Lernmaterial beitragen - wobei erwähnt werden soll, dass Kerres dem häufig erwähnten Ansatz, der Vorteil von Hypertexten bestehe darin, „dass die Struktur von Hypertexten den Prinzipien der menschlichen Gedächtnisorganisation ähnlich sei“ (2001,  S. 226), widerspricht. „Letztlich geben […] Hypertexte […] eine gewisse Linearität vor.“ (Oertzen Becker, 2008,  S. 88) Texte mit zu vielen Hyperlinks können jedoch auch die kognitive Belastung erhöhen und zur Desorientierung führen (Rey, 2009,  S. 91 ff). 
Die „Vernetzung von Information mit Hyperlinks“ ermögliche jedoch in allen Wissensbereichen und auch interdisziplinär betrachtet den „,Quantensprung‘ zum Hyperlearning“, der, nach Perelman, Erziehung und das, was wir „Schule“ nennen, komplett verändern wird (zitiert nach Moser, 2006,  S. 276f).

Neben (Hyper-)Texten spielen auch Bilder bei der multimedialen Wissensvermittlung eine eine grundlegende Rolle. Man unterschiedet  je nach Grad des Realismus von Bildern zwischen schematischen Bildern, vereinfachten oder realistischen Abbildungen und Fotografien (Schnotz & Horz, 2009,  S. 92), wobei z.B. auch Röntgenaufnahmen oder Bilder aus bilderzeugenden Verfahren wie der Computertomographie auch wissenschaftlich als „realistische“ Abbildungen oder Fotos eingestuft werden. (Computer-)Graphiken erweitern die Komplexität des Begriffs Bild noch weiter (vgl. Hartmann, 2003,  S. 54ff).
Im Gegensatz zu Text erfassen wir Bilder zunächst als Ganzes und können uns dann Details zuwenden - wobei die Verwendung von symbolischen Darstellungen kontext- und kulturabhängig und damit problematisch sein kann (Hartmann, 2003,  S. 84f; Oertzen Becker, 2008,  S. 273ff).

 „Der Einsatz von Bildern oder Bildfolgen wirkt sich positiv auf das Verständnis einer Information aus, da wir neues Wissen mit bereits Bekanntem assoziieren.“ (Brünner, 2008,  S. 41) Dies zeigen auch zahlreiche empirische Belege (vgl. Rey, 2009,  S. 93ff).
Animation: In Animationen lasse sich zeitliche Veränderungen (z.B. auch durch eine Bild für Bildbetrachtung oder Zeitlupe und Zeitraffung) didaktisch einsetzen, wobei Studien zum didaktischen Wert von Animationen zu keinen eindeutigen, sich sogar widersprechenden Ergebnissen kamen (vgl. Betrancourt, 2005,  S. 290f; Niegemann; Domagk, et al., 2008,  S. 257). 
Animationen bieten sich in den hier relevanten Studiengängen als Lernmedien insbesondere deshalb an, da durch sie die Funktionsweisen einer Vielzahl von seltenen oder sehr teuren Geräten gut gezeigt werden kann. Der Produktionsaufwand für  das Erstellen von Animationen ist seitens der Studierenden i.a. sehr gering da herstellerseitig teilweise entsprechende Programme existieren und diese Programme auch bildhafte Darstellungen von Geräten erzeugen, welche u.a. mittels Bildschirmfotografien oder Screenrecordings einfach „aufgenommen“ werden können.
Eine Simulation (auch eine Emulation) unterscheidet sich von der Animation „wenn sie einen bestimmten Grad von Interaktivität aufweist“ (ebd. ,  S. 260), wenn also darstellungsrelevante Parameter verändert werden könnten. Insbesondere eignen sich Animationen und Simulationen für die Visualisierung von mathematischen und physikalischen Lerninhalten, wobei darauf zu achten ist, dass die Lernenden, die für eine Simulation erforderlichen Instruktionen leicht finden können und eine Animation/Simulation nicht für ein Bild halten (vgl. Püttmann, 2008,  S. 109ff). Mit Hilfe von Animationen/Simulationen lassen sich nicht nur komplizierte Inhalte leichter erklären, auch kann die Bedeutung von Zusammenhängen für einen Lerntransfer genutzt und die Relevanz im Produktionszusammenhang gezeigt werden. 
Im Bereich der Mediengestaltung spielen Simulationen eine ganz wesentliche Rolle, da viele Programme, mit denen Studierende arbeiten bei genauer Betrachtung Simulationen sind, bzw. als Simulation graphisch etwas darstellen, das in den Workstations, digitalen Schnittplätzen, Animationsprogrammen... realisiert bzw. ausgeführt wird. Da die Vorgänge im Computer sehr komplex und im Detail häufig geradezu unverständlich sind, würde eine Darstellung von dem, was tatsächlich in den Programmen passiert vom Ausführen der eigentlichen Aufgabe zu sehr ablenken. Für viele Studierenden ist es (auch im späteren Arbeitsleben) fast irrelevant, was in Hardware und Programmen im Hintergrund tatsächlich passiert (1). Zudem stellt die Bedienung häufig so hohe Anforderungen, dass man schlicht überfordert wäre, sich gleichzeitig damit auseinander zu setzen, welche Funktionen bei der Workstation im Hintergrund ablaufen. Mit anderen Worten: In manchen Bereichen lässt sich die Simulation nicht mehr von der Realität unterscheiden. Die Simulation ist letztlich sogar eine Möglichkeit, die Realität nicht nur abzubilden, sondern zu steuern (z.B. Fernsteuerung von Hardware), zu bedienen oder letztlich (scheinbar) die Realität zu sein.

links ein real existierender Synthesizer (Synthesizer.com), rechts eine Simulation, oder eigentlich eine Emulation eines solchen Synthesizers (Arturia) mit nahezu allen Möglichkeiten inclusive der Klangerzeugung auf einem modernen Computer (welcher problemlos in der Lage wäre, gleichzeitig sehr viele dieser Synthesizer zu emulieren)

Unter Screencasting ist das „Abfilmen“ eines Computerbildschirms unter Einbindung von (gleichzeitg aufgenommenem oder aber auch nachträglich erstelltem) Audio zu verstehen. Das Audiomaterial kann eine erklärende Stimme und/oder das vom „gefilmten“ Programm erzeugte Audiomaterial sein. Viele Screencast-Programme bieten weitere Nachbearbeitungsmöglichkeiten wie das Zoomen oder das Hervorheben von Bildschirmausschnitten an. Auch wenn sehr viele Screencasts auf Videoplattformen oder bei Softwareherstellern zu finden sind, mangelt es diesen häufig an Professionalität oder sie weisen kaum didaktischen Wert auf. Screencasts  werden häufig zur Erstellung von Tutorials genutzt, da der technische Aufwand sehr gering und Software dafür kostenlos oder zumindest kostengünstig ist (teilweise sind wichtige Komponenten bereits im Betriebssystem integriert oder Teil der Grundausstattung vieler PCs). Die Screenrecordings können häufig gleichzeitig über ein Mikrophon kommentiert werden. Mit einfachen Schnittprogrammen können die Daten sowohl im Bild wie auch im Ton geschnitten und mit weiterem Material (z.B. Animationen oder Soundeffekten...) angereichert werden (einige Screencast-Programme bieten all diese Funktionen direkt an). So lassen sich mit relativ geringem Aufwand umfangreiche und hochwertige "Lehrvideos", Tutorials (Probleme und deren Lösungen, Tipps & Tricks...) oder Videopodcasts erstellen. Diese können i.a. problemlos in Lernlandschaften eingefügt werden (z.B. auf moodle, in einem wiki oder im eigenen e-Portfolio).

Screencasting Software Screenflow; Quelle: https://software.com/mac/video/screenflow-2

Da es z.B. in einer Videovorlesung von Bedeutung ist die Lehrenden auch zu sehen und dass Schrift, Formeln oder Zeichnungen nicht einfach auf dem Bildschirm "scheinbar aus dem Nichts entstehen" wurde das Lightboard entwickelt. Lehrende können normal, also wie auf der Tafel, schreiben, Graphiken oder Animationen, Filme oder Präsentationen zeigen bzw. einblenden und erscheinen selbst sozusagen hinter der Tafel (man muss also nicht lernen spiegelverkehrt zu schreiben).
Das Lightboard ist mit relativ geringem Aufwand zu realisieren.
Aufzeichnungen mit dem Lightboard bieten sich zum Lehren vor allem bei Stoffen an, die sich nicht verändern und welche sich durch zusätzliche Medien besser veranschaulichen lassen.
Bei sinnvollem Einsatz kann hierdurch eine tatsächliche Arbeitsreduzierung für die Lehrenden erreicht werden. Das Konzept des "flipped classroom" (siehe auch hier) lässt sich ausserdem ebenfalls unterstützen.

Quelle: https://lightboard.info [retrieved 17.4.2020]

Ein Podcast bezeichnet eine abonnierbare bzw. von Servern herunterladbare Mediendatei, i.a. eine Audiodatei mit gesprochenen Texten, Geräuschen und/oder Musik. Unter einem V-Cast (Video-Podcast) ist ein Podcast mit Bilddateien, Animationen, Simulationen oder Video zu verstehen. (V-) Podcasts besitzen keine Interaktivität. 
Video muss sicherlich nicht weiter erläutert werden. Auch (Lehr-) Videos sollen professionell aussehen und klingen (Krömker & Klimsa, 2005,  S. 101ff). In den meisten Studiengängen ist die Erstellung von aufwändigen und professionellen Lehrvideos meist illusorisch - sowohl die technischen Erfordernisse noch das erforderliche know-how sind dort im allgemeinen nicht vorhanden. 
Screencasts, (V-)Podcasts wie auch Videos (mit Ton) „besitzen eine lernfördernde Wirkung“ (Rey, 2009,  S. 97) welche auch dadurch entsteht, dass der visuelle und akustische Teil des Arbeitsgedächtnisses gemeinsam genutzt wird. 
Auf YouTube, YouTubeEDU, vimeo... gibt es zahlreiche Screencasts und V/Pod-Casts zu nahezu jedem Thema. Auf diesen Plattformen ist jedoch nach kurzer Suche auch zu erkennen, wie schlecht, falsch und unprofessionell Screencasts sein können und dass die Produzenten nicht selten nicht den Hauch einer Ahnung oder auch nur ein Gefühl für Didaktik haben.
Sehr viele (häufig sehr gute und lehrreiche) Podcasts und Videopodcasts findet man auch bei verschiedensten Universitäten und Museen sowie bei iTunesU (iTunes University). Einige dieser V-/Podcasts bestehen lediglich aus Vorlesungsaufzeichnungen, welche in vielen Fällen ausgezeichnete zusätzliche Lernmedien sein können (siehe auch weiter unten auf dieser Seite).
Das relativ simple „Abfilmen oder das akustische Aufnehmen von Vorlesungen“ kann, wie gesagt, durchaus ein didaktisch sinnvolles Lernmedium als Resultat haben (vielleicht mit mehreren Kameras abgefilmt, das Material kann dann recht schnell zusammengeschnitten und dadurch etwas ansprechender gestaltet werden - zudem lassen sich leicht Versuchsanordnungen, Graphiken, Animationen oder Experimente usw. nachträglich einschneiden/hinzufügen - siehe auch Lightboard). Eine Vielzahl solcher (internationaler) virtuellen Vorlesungen wird heute kostenlos zum download angeboten, in denen sich Studierende Inhalte erneut und von verschiedenen Lehrenden beliebig oft erklären lassen und damit also den Stoff wiederholen und weitere Sichtweisen kennenlernen können. (vgl. Falke, 2009,  S. 226ff) Diese virtuellen Vorlesungen jedoch als einzige Form der Wissensaneignung zu nutzen scheint zu schlechten Lernergebnissen zu führen (ebd. ,  S. 231) und wird nicht als „innovativ“ angesehen (Seufert & Euler, 2005,  S. 10).

Multimedia – „Besonders ungenau wird in der Literatur mit dem Begriff „Multimedia“ umgegangen.“ (Reinmann, 2005b,  S. 81) und es gibt „viele naive Annahmen über die Wirkung medialer Angebote sowohl hinsichtlich des Wissenserwerbs als auch bezüglich motivationaler Aspekte.“ (Krummeck, 2007,  S. 89), welche sich wissenschaftlich kaum nachweisen lassen (vgl. ebd.,  S. 90ff; Weidenmann, 2009,  S. 77ff).
Vereinfacht gesagt wird „unter Multimedia […] die Integration vormals getrennter Medien und unterschiedlicher Präsentationsformen […] auf einer einzigen Nutzerschnittstelle […] verstanden“ (Strzebowski, 2001,  S. 137) - also die Integration von Text, Bild, Graphik, Animation, Simulation, Video, Sprache, Geräusche, Musik oder auch Prüfungen in einem Medium. Dies bietet den Vorteil der Multicodierung von Information, birgt aber dabei auch die Gefahren negativer Effekte wie die mentale Überforderung (vgl. Weidenmann, 2006,  S. 440) (cognitive overload) der Lernenden oder des Edutainments (vgl. ebd. ,  S. 465f).(2)
Aufgrund der umfangreichen Möglichkeiten von Multimedia sind viele Gestaltungsregeln (vgl. Klimsa, 2009,  S. 63ff; Schnotz & Horz, 2009,  S. 88ff; Weidenmann, 2006,  S. 448) zu beachten, wobei viele dieser Regeln schon Teil der Curriculums der Studierenden sind (z.B. Erzählstruktur, Bildgestaltung, Bildschnitt, Farbenlehre, Sprachaufnahme usw.). 
Didaktische Regeln hingegen müssten eher durch die Lehrenden eingebracht werden. Weitere Regeln wie die Text-/Bild-Schere oder "wie asynchron darf Ton und Bild sein ohne den Lerneffekt negativ zu beeinflussen" müssen ebenfalls beachtet werden (siehe hierzu insbesondere auch die Gestaltungsregeln in Rey, 2009).

Der Begriff interaktive Medien beschreibt zunächst eine technische Eigenschaft eines informationsverarbeitenden Systems, nämlich die Fähigkeit des wahlfreien Zugriffs auf Informationen vor Ort oder über Netze sowie den Austausch von Informationen mit entfernten Personen (andere Lernende, Lehrende, Autoren, Tutoren etc.). Der Begriff der Interaktion bezieht sich damit auf technische Eigenschaften des Systems. Er beschreibt keine Qualität des wechselseitigen („empathischen“) Agierens und Reagierens zwischen Lerner und System oder Personen. Ein solcher sozial-wissenschaftlicher Horizont des Begriffs Interaktion, der in der Diskussion über interaktive Medien oft mitschwingt, ist irreführend. (Kerres, 2001, S. 100)
Letztlich haben Lernende bei interaktiven Medien nicht nur die Möglichkeit des Zugriffs auf die Medien, sondern auch die Möglichkeit des Eingriffs (Kerres, 1998, S. 88) - natürlich immer nur in dem von den Entwicklern und Entwicklerinnen vorgedachten Rahmen, die starre Struktur wie bei einem Film wird hier also aufgebrochen. Interaktive Medien können also z.B. Foren, Hypertexte (auch mit integrierten u.U. auch interaktiven Medien), Simulationen, interaktive Animationen, Mind-Maps mit Hyperlinks oder Lernlandschaften strukturiert mit MindMaps oder ähnliches sein.

Mind-Maps werden heute von vielen Firmen (auch kostenlos) angeboten und bieten grundsätzlich ähnliche Grundfunktionalität aber teilweise recht unterschiedliche Features (siehe z.B. MindMeister für moodle). Einige Hersteller erlauben auch das kooperative bzw. kollaborative Arbeiten an Mind-Maps - was wiederum das Gruppen-Brainstorming oder den Einsatz in Gruppenarbeiten ermöglicht. Ausgehend von einem Grundgedanken oder "Gedankenzentrum" können beliebig viele Verzweigungen und Unterverzweigungen erstellt und dargestellt werden - was jedoch auch zu großer Unübersichtlichkeit führen kann. Häufig werden die Abzweigungen als Eltern- und Kindergedanken bezeichnet, einem Stammbaum nicht unähnlich. Viele Programme können zu bzw. in den Verzweigungen Dateien ablegen, Icons verwenden oder links (zu anderen Punkten oder zu Dateien, web-Seiten usw.) speichern. Leider ist es bei vielen Programmen nicht möglich, das '"Gedankenzentrum", ähnlich einer Perspektivenänderung, beliebig neu zu definieren.
Umfangreiche Mind-Maps erlauben oder verbessern z.T. auch die Orientierung oder Verlinkung in Lernlandschaften.

eigene Abb. (nachbearbeitetes Bildschirmfoto der Wissensmanagement-Software "TheBrain" (pro)

Die unter verschiedenen Betriebssystemen funktionierende Software "TheBrain" bietet (bereits in der kostenlosen Grundversion) neben beliebig veränderbaren "Gedankenzentren" und "Eltern- und Kindergedanken" auch noch sogenannte "jumps" (also "Gedankensprünge") an. Jeder "Gedanke" kann mit jedem verbunden werden, kann Dateien, Icons, links (auf Dateien im eigenen Computer oder im Internet) und weitere Anmerkungen oder Texte enthalten - und zudem eigenen Kategorien und Gedankentypen zugeordnet und als Ganzes sogar durchsucht werden (einige Funktionen sind nur in der kostenpflichtigen Version verfügbar). Die sogenannten "brains" (vergleichbar mit einer Mind-Map) können auch in der "cloud" gespeichert und (auch in Gruppen) editiert werden. Diese Software bietet sich also sowohl als Werkzeug für das Wissensmanagement wie auch als PLE/PLN und viele andere Einsatzgebiete an (siehe auch hier die entsprechenden Seiten). (3)

Zu den interaktiven Medien sind auch (Lern-)Spiele (oder serious games) zu zählen. Über den Lerneffekt beim Spielen (vgl. Huizinga, 2006,  S. 119ff; Wagner, 2009,  S. 298ff) wird seit langem diskutiert, derzeit gehen manche Forscher davon aus, dass zwar beim Spielen mit Computern (auch das Lernen lernen) gelernt wird, aber vor allem wird gelernt, was für das jeweilige Spiel erforderlich ist (Klopp, 2010) - andere sehen umfangreiche Möglichkeiten im „spielend Lernen“ (Gee, 2007,  S. 211ff) bzw. zeigen Untersuchungen vor allem bei für die Lernenden schwierigen und unattraktiven Inhalten positive Effekte (Weidenmann, 2006,  S. 466). Die "Modifikation von Lerninhalten zu Spielen oder zu e-Learning mit Spielinhalten" wird auch "gamification" genannt und ist ein relativ neuer Trend mit einigen interessanten Ansätzen, welche (insbesondere bei schwierigen oder unbeliebten Lerninhalten) vielfältig (auch zur Motivationssteigerung) genutzt werden könnten. (4)
Als eine weitere Form von Lernspielen könnte auch die virtual reality (VR) eingesetzt werden.
Aufgrund des Entwicklungsaufwands und der Kosten muss derzeit im gegebenen Zusammenhang weder auf serious games noch auf die virtual reality näher eingegangen werden. Beides sollte man jedoch keinesfalls aus dem Blick verlieren, da die erforderlichen Werkzeuge, Sensoren, Geräte, Entwicklungsumgebungen und möglichen (Sub-) Anwendungen bereits in sehr naher Zukunft den Einsatz und die individualisierte Entwicklungen möglich und realistisch erscheinen lassen. 

eigene Abb. [.gif der Wissensmanagement-Software "TheBrain" (pro)]

Lernmedien haben heute einen Mindeststandard an Professionalität zu erfüllen, da diese Medien sonst von Lernenden mit Medienkompetenz nicht ernst genommen werden können und schlechte Lernmedien das Lernen geradezu verhindern können (vgl. Kerres, 2001 und Krömker & Klimsa, 2005) - dies gilt wohl insbesondere, wenn die Adressaten der Lernmedien Medienschaffende sind bzw. werden wollen.

(1) Wobei man natürlich darüber diskutieren sollte, in wie weit theoretische oder auch mathematische/physikalische Grundlagen letztlich zu einem tieferen Verständnis führen und damit z.B. auch eine bessere Bedienung von Anwendungen oder ein besseres, zielgerichteteres und effektiveres Benutzen von Programmen nach sich ziehen können.
(2) Der Begriff „Edutainment“ setzt sich aus den Worten „education“ und „entertainment“ zusammen und soll die unterhaltsame Weitergabe von Informationen beschreiben. Edutainment birgt das Risiko der Illusion, dass Lernen und Lehren immer leicht und unterhaltsam sei. Untersuchungen zeigen jedoch auch, dass bei bestimmten Lerninhalten die unterhaltsame Weitergabe von Informationen durchaus effektiv sein kann. (Weidenmann, 2006,  S. 466)
(3) Ich bitte dies lediglich als persönlichen Tipp und nicht als "offizielle Empfehlung" zu verstehen. 
(4) siehe z.B. http://elearningindustry.com/top-6-benefits-of-gamification-in-elearning#.VZYMlGjTT_s.facebook

Unter einem Virtual Classroom versteht man eine Software, welche online zumindest ein Audio/Video-conferencing ermöglicht (ähnlich z.B. zu Skype von Microsoft oder Facetime von Apple). Alleine hierdurch können live weltweit interaktive Vorlesungen durchgeführt werden (z.B. „meet the expert“-Veranstaltungen (1)). Des weiteren können Funktionen wie Text-Chat, ein interaktives Whiteboard (vergleichbar mit einer Tafel im Vorlesungsraum), Screen-Sharing (zum Übertragen von Bildschirminhalten), Application-Sharing (gemeinsames Benutzen von Programmen oder die Steuerung von Hardware (2)), Datentransfer oder das Aufrufen von Dateien (z.B. von Präsentationen, Multimedia oder Tests) und sogar Lerngruppenaktivierung (eine/mehrere Gruppe(n) von Studierenden können sozusagen als Gruppe in einen/mehreren anderen virtuellen Klassenraum/Klassenräumen online zusammenarbeiten) ermöglicht werden. Je nach verwendeter Virtual-Classroom-Anwendung (3) können die Vorgänge/Aktionen in den virtuellen Klassenräumen auch aufgezeichnet, wieder aufgerufen und somit weiterverwendet oder nachbearbeitet werden. Im Kontext von Blended Learning bietet ein Virtual-Classroom vor allem dann lernfördernde Aspekte, wenn auf zeitlich/räumlich/technisch/personell knappe Ressourcen zurückgegriffen werden muss oder wenn Studierende z.B. aufgrund von Auslandssemester nicht am Campus sein können, dennoch aber bestimmte/besondere Veranstaltungen „besuchen“ wollen. Zudem ergeben sich verschiedenste Möglichkeiten interkulturellen Austausches oder Gemeinschaftsarbeiten selbst mit weit entfernten Hochschulen an.
Virtual Classrooms sind i.a. leicht zu bedienen und eignen sich für unterschiedlichste Lehrsituationen oder Lehrveranstaltungen wie z.B. Veranstaltungen mit Experten - oder Veranstaltungen um z.B. entfernte Technologien zeigen zu können oder um Studierende im Auslandssemester auf dem Laufenden zu halten.  Die Qualität und Geschwindigkeit der Internetverbindung hat relativ geringe Auswirkung auf die Funktionalität - aber natürlich sorgt eine langsame Verbindung zu Bild- und ev. Tonaussetzern bzw. schlechter Bild- bzw. Audioqualität oder bei Funktionen wie dem Application-Sharing für mangelhafte bzw. langsame Reaktionen des gemeinsam genutzten Programms.
Auch existieren Probleme, die erst bei Tests offensichtlich werden und die man kaum vermuten würde. Beispiele: Um ein Video für ein Beispiel zeigen zu können muss dieses Video vorab auf den Server hochgeladen werden (was zu vermuten ist) - bei verschiedenen Versuchen jedoch konnte das Video für Zwischenfragen der TeilnehmerInnen nicht gestoppt werden oder aber das Video wurde gestoppt, konnte dann aber nur via Start von Anfang an erneut abgespielt werden ("Continue" bzw. eine Funktion wie "Pause" funktionierte nicht). Auch werden von offiziell unterstützten Datei-Formaten (z.B. PowerPoint oder pdf) nicht alle eigentlich möglichen Funktionen unterstützt - so dürfen in Präsentationen häufig keine Medien wie Animation/Ton/Video eingebunden werden. Derartige Einschränkungen sind in den Anleitungen aber leider häufig nicht beschrieben.
Fast alle Programme bieten die Aufzeichnung der Sessions an - diese Sessions könnten dann auch editiert und anderweitig genutzt werden.

(1) hierfür können Anwendungen wie Skype bereits als ausreichend angesehen werden
(2) sollte ein solches Programm die Steuerung von Hardware ermöglichen, so ist auch dies online möglich. So könnte z.B. seltene/teure Hardware (z.B. ein Mischpult) online „ferngesteuert“ werden - aufgrund verschiedener technischer Einschränkungen muss derzeit jedoch noch mit leichten Verzögerungen beim Datentransfer gerechnet werden.
(3) Derzeit werden viele kommerziell verfügbare und für die Hochschule teilweise sehr kostenintensive Anwendungen angeboten und auch erfolgreich an Lehranstalten eingesetzt (verschiedene Hochschulen oder auch das Goethe-Institut und auch bei vielen Firmen). Zu nennen sind vor allem folgende Anbieter: Adobe Connect (mit PlugIn für moodle und bei Bedarf Apps für mobile Geräte), Citrix, WebEx, OpenMeetings...

Wie schon beschrieben ermöglicht das "Application-sharing" die gemeinsame Nutzung von Programmen und unter Umständen sogar die gemeinsame Fernsteuerung bzw. Arbeiten an Hardware, welche über die Application gesteuert werden.

Zwei Beispiele, wie Application-Sharing in Adobe Connect aussehen kann - hier mit ProTools (links) und Photoshop

Virtual-Classroom mit Adobe Connect

eigene Abb.

"Massive Open Online Courses" (MOOCs) bezeichnen Kurse, die online stattfinden und auf Grund fehlender Zugangsbeschränkungen und häufig kostenfreien Zugangs sehr hohe Teilnehmerzahlen erreichen. Der erste MOOC wurde 2011 durch Sebastian Thrun, Professor für Informatik an der Stanford University, zum Thema der Künstlichen Intelligenz angeboten und hatte 160.000 Teilnehmende. In der Folge wurden MOOCs als die revolutionäre Lehr-/Lerninnovation gepriesen, immer mehr Unternehmen gründeten MOOCs-Plattformen. Seit Ende 2012 bieten auch in Deutschland erste Institutionen eigene Plattformen mit MOOCs an. Man unterscheidet im Wesentlichen zwei Varianten xMoocs und cMOOCs: xMoocs bieten auf Video aufgezeichnete Vorlesungen, die durch Tests und Fragen unterbrochen und zu denen Aufgaben ausgeteilt werden. Sie werden ergänzt durch Foren. cMOOCs orientieren sich eher an der Form eines Seminars oder Workshops, in ihnen können die Teilnehmenden die Inhalte selbst miterarbeiten und -gestalten. Um die Potenziale, aber auch die Schwächen der MOOCs bewerten zu können, bedarf es aber einer differenzierten Betrachtung, als sie bisher stattgefunden hat." (Schulmeister, 2013)

eigene Abb.

MOOCs sind didaktisch aufbereitete Lehrveranstaltungen (siehe auch expositorisches Lernen (1) oder "guided tours"), die von unterschiedlichsten Lehrstätten zu nahezu allen denkbaren Themen angeboten werden. Noch vor wenigen Jahren waren MOOCs für viele "die Bildungsrevolution" - inzwischen ist diese wohl zu optimistische Ansicht einer weit Realistischeren gewichen - dennoch haben MOOCs durchaus ihre Berechtigung, auch wenn der sogenannte "Erfinder der MOOCs" Sebastian Thrun (Founder of Udacity, Nov. 2013) sagte (2):
 

“We were on the front pages of newspapers and magazines, and at the same time, I was realizing, we don’t educate people as others wished, or as I wished. We have a lousy product.”

 
Simon Nelson (CEO of Future Learning) sagt im folgenden Jahr wohl realistischer (3):
 

“We don´t believe it´s MOOCs that are going to transform higher education, we believe the internet is going to transform higher education, and that MOOCs are one part of that overall transformation.”
 

Hierbei ist zu bedenken, dass sich viele überschwängliche Entwickler und Befürworter der MOOCs  vor allem im Zusammenhang mir dem kostenpflichtigen US-amerikanischen Bildungssystem äußerten und sich eine kostengünstige "Bildungsrevolution" erhofften. (4)
MOOCs könnte man als eine didaktisch geplante Reihung verschiedener Lernmodule mit verschiedenen Lernmedien (z.B.Filme, Animationen, Bilder, Diskussionsforen, (Hyper-) Texte und Quizze mit Zwischen- und Abschlusstests) betrachten, die Online zum Lernen genutzt werden können. Neben dem expositorischen Lernen bietet sich für MOOCs ebenso das problembased-learning an. 
Die wichtigsten Einsatzbereiche von MOOCs können "gewöhnliche Lehrveranstaltungen" sein, es bietet sich aber ebenso Schnupperkurse/Infos, Einführung in Themenbereiche und Weiterbildungsangebote an, man kann versäumtes nachholen und die in den MOOCs verwendeten Medien können auch anderweitig oder in anderen Lehrzusammenhängen eingesetzt werden.

Quelle: https://iversity.org/de/courses/mathe-mooc-mathematisch-denken mit hinzugefügten eigenen Beschreibungen

Wie man sich leicht vorstellen kann, ist das Erstellen von MOOCs relativ aufwändig und kostenintensiv, abhängig nicht zuletzt auch davon, welche Medien in welchem Umfang produziert und integriert werden sollen. In wie weit für Hochschulen Medieninhalte oder ganze Lerneinheiten von externen Firmen produziert, geplant oder didaktisch aufbereitet werden sollen/können ist ganz wesentlich davon abhängig, in wie weit man sich in entsprechende Abhängigkeiten begeben will oder in wie weit auch wiederum Daten von Studierenden Teil der "Bezahlung" der Produktes sind/sein werden bzw. welche rechtlichen Konsequenzen daraus folgen.(5)

(1) siehe z.B. auch das prezi: https://prezi.com/6xzdcmxfpytx/expositorisches-lehren/
(2,3) siehe http://pando.com/2014/05/12/a-qa-with-godfather-of-moocs-sebastian-thrun-after-he-disavowed-his-godchild/
(4) siehe hierzu auch Kolowich, S. (2012). How Will MOOCs Make Money? Retrieved 5.11.2014, from https://www.insidehighered.com/news/2012/06/11/experts-speculate-possible-business-models-mooc-providers und 
 (5) siehe hierzu auch die weiteren Literaturempfehlungen, insb. das Positionspapier der HRK und Schulmeister, 2013, zu bedenken ist hierbei auch, dass Nutzer von Computern nicht nur durch IP-Adressen und Merkmale des benutzten Computers (Hersteller, Graphikkarte, RAM, Massenspeicher…) wie auch durch die individuelle Nutzung (Geschwindigkeit, Geschwindigkeit von Tastenkombinationen oder häufigen Buchstabenfolgen wie "sch", "ng" usw.) von entsprechender Software inzwischen relativ gut identifiziert werden können, insbesondere dann, wenn die Nutzer aus einem beschränken Kreis von Personen kommen (z.B. die bei einem bestimmten mooc angemeldeten Personen).

Sofern rechtlich geklärt bzw. erlaubt lässt sich auch sehr viel Kontent aus dem Internet nutzen. Sei es open-source, Dateien mit entsprechenden Urheberrechtsvermerken oder auch aus der Zusammenarbeit mit anderen Hochschulen. Viele Hochschulen bieten zu den unterschiedlichsten Themen Lehrmaterial und virtuelle Vorlesungen kostenlos an. Sehr viel Material ist auch bei iTunesU oder YouTubeEDU zu finden. Viele Bildungsresourcen findet man auch auf social-media-Plattformen oder auf slideshare (hier werden v.a. Präsentationen veröffentlicht und geteilt), prezi (ebenfalls Präsentationen) und weiteren Bildungseinrichtungen (viele davon in englisch). Auch kann man sich durch Mind-Maps (öffentlich verfügbare z.B. hier) inspirieren lassen oder nach "open content" suchen... - selbst in blogs bei tumblr kann man fündig werden (z.B. http://visualizingmath.tumblr.com).

Autorentools für das Erstellen von komplexen e-Learning-Angeboten sind sowohl als Open-Source wie auch als kommerzielle Programme mit vielfältigen Plug-Ins auf dem Markt verfügbar. Aufgrund der bereits dargelegten Möglichkeiten sollten die Studierenden zumindest einen kleinen Einblick in die wichtigsten bzw. am weitesten verbreiteten Programme erhalten (was wiederum dazu führen würde, dass eine weitere (Medien-) Reflexion bei ihnen stattfinden kann als auch dass die von den Studierenden produzierten E-Learning-Angebote auf längere Sicht auf einem höheren Niveau produziert werden könnten). In einer Schleife könnte so das E-Learning selbstreflexiv an den Hochschulen immer wieder verbessert werden und dabei könnte auch eine gewisse Einflussnahme auf die Autorentools bzw. die Hersteller dieser Tools ermöglicht werden.
Präsentationstools wie PowerPoint (Microsoft) oder Keynote (Apple) sowie LibreOffice können als erster Grundstock für das Erstellen von e-learning-Inhalte herangezogen werden - ebenso natürlich Text- und Kalkulationsprogramme und vieles mehr (1). Programme wie die e-Learning-Suite (Adobe) oder articulate bieten einige Möglichkeiten - viele dieser Möglichkeiten sind jedoch oft nur unprofessionelle Versionen von Programmen, die unsere Studierenden in den Medienstudiengängen in der "Pro-Version" kennen und wohl besser auch dort nutzen sollten. Screenrecorder als Autorentools an vielen Arbeitsplätzen jedoch erscheinen aus den genannten Gründen sehr sinnvoll, da die "Minimalversionen" solcher Programme einfach zu schlecht sind und sich das im Screenrecorder aufgenommene Material auch so exportieren lassen können muss, dass eine Weiterverarbeitung in professionellen Programmen den Produktionsvorgang zu einem professionellen Produkt deutlich vereinfachen würde.
"Neue", didaktisch wertvolle Tools sind z.B. auch der Webtourcreator zur Steigerung der Informationskompetenz. Er zeichnet sozusagen eine Tour durch Web-Seiten auf und die besuchten Seiten können in einer Fußzeile kommentiert werden.(2)
Inzwischen existieren auch einige Plattformen bei denen Lerninhalte online erstellt werden können wie z.B. LearningApps.org (siehe auch hier), es ist jedoch stets darauf zu achten, dass Rechte am Produktionsmaterial nicht verloren gehen bzw. an den Plattformbetreiber abgetreten werden.

…work in progress…

e-Portfolios können mehrere grundlegende didaktische Bausteine für eine Professionalisierung der Hochschullehre aus vielerlei Gründen bieten:

• Durch die Verschriftlichung (spätere u.U. auch Verwissenschaftlichung) und Reflexion (auch des Gelernten) sowie Ablage und Darstellung von Zwischen- und Abschlussarbeiten;

• durch die Verschriftlichung der eigenen Leistungen u.a. bei Gruppenarbeiten (was auch den Lehrenden z.B. bei der Benotung aber auch beim Auffinden von Lerndefiziten hilft);

• durch die Medienproduktion für die Inhalte des e-Portfolios wie auch das „e-Portfolio selbst als Medienproduktion“;

• durch Peer-to-Peer Feedback und das Feedback durch Lehrende, dadurch, dass alle (Lern-) Artefakte an einem „Ort“ sind (positiv für Lerner und Lehrende) und dadurch zudem Grundlage für die Benotung durch die Lehrenden geeignet (auch durch die freie Administration bzw. freie Vergabe der Zugriffsrechte beliebiger Bereiche des e-Portfolios für Lehrende, Kommilitonen von jeweiligen Studierenden);

• ausserdem auch durch den Einstieg in das persönliche Wissensmanagement als Teil der Aufbereitung des e-Portfolios

• sowie den späteren Einsatz des e-Portfolios für das Berufsleben... (siehe auch die eigenen Punkte zu e-Portfolios)

Ein e-Portfolio ist vergleichbar mit einer herkömmlichen Sammelmappe oder einem (Papier-) Portfolio, aber in digitaler Form. Je nach eingesetzter Software können Text-, Audio-,  Bild- und Filmdateien (z.B. Lernergebnisse) oder Texte, Blogs (z.B. als Lerntagebuch) und „links“ zu anderen Dateien/Seiten (intern und extern) ähnlich einer eigenen Webseite gespeichert werden um den Prozess der Kompetenz- und Lernentwicklung zu dokumentieren und zu unterstützen bzw. um Lernergebnisse und Lernprozesse zu bewerten (Hilzensauer; Attwell, et al., 2008,  S. 103). Ein e-Portfolio wird von den Lernenden selbstverantwortlich und selbständig geführt und soll die Lernmotivation verbessern, sowie lebenslanges und informelles Lernen unterstützen (ebd. ,  S. 106). Ein wesentliches Leistungsmerkmal von e-Portfolios stellen die möglichst flexiblen Zugriffsrechte dar, welche frei von den Besitzern eines solchen e-Portfolios vergeben und verwaltet werden können. Dies soll auch sicherstellen, dass ein e-Portfolio unabhängig vom Studium weiter Verwendung finden kann bzw. soll. Die Einschränkung von Zugriffsrechten soll zudem sicherstellen, dass die Inhalte des e-Portfolios nicht öffentlich sind, diese Inhalte also auch nicht für Suchmaschinen indizierbar sein dürfen (vgl. Graf, 2009,  S. 112ff). 

Nach Attwell haben e-Portfolios im didaktischen Kontext sieben verschiedene Funktionen: 
• Lernen bewusst machen, 
• Lernen dokumentieren, 
• Reflexion über das Lernen, 
• Validieren von Lernen, 
• Präsentation von Lernen, 
• Lernen planen  und 
• beurteilen von Lernen (2008,  S. 104f). 

In gestaltenden Fächern spielen insbesondere drei Inhalte eine zentrale Rolle: 

• künstlerische Produktion (sowohl des e-Portfolios selbst als auch dessen Inhalte), 
• künstlerische Wahrnehmung (Fähigkeiten zu entwickeln, sowohl die eigenen wie auch die künstlerischen Arbeiten anderer detailliert und angemessen wahrzunehmen) und 
• die künstlerische Reflexion (Fähigkeiten zu entwickeln, über die eigenen und die künstlerischen Arbeiten anderer bezüglich ihrer Absicht, ihrer Zielsetzung und Zielerreichung nachdenken zu können) (Jabornegg, 2004,  S. 180). 

Aufgrund der Dateiablage, der flexiblen Zugriffsrechte und der Möglichkeit des Community-Learnings ergeben sich hier umfangreiche Möglichkeiten.

Für die Lehrenden besteht ein leichter Zugang zu den Artefakten der Studierenden, eine einfachere Fokussierung auf die individuellen Studierenden,  aber auch ein besserer Überblick über vorhandene Lern- und Lehrprobleme wie auch eine alternative Beurteilungsmethode - in die u.U. sogar die Studierenden mit einbezogen werden können (Peer-Review). 

Für die relevanten Studierenden stellt die Arbeit an einem e-Portfolio im Grunde selbst bereits eine lange andauernde, immer wieder zu reflektierende Medienproduktion dar und wirkt somit zwangsläufig reflexiv auf das Studium (und fördert die Medienkompetenz). Ein e-Portfolio sollte dabei möglichst frei in den Gestaltungsmöglichkeiten sein, da sonst ein Widerspruch zu den Studieninhalten und Bedürfnissen der Studierenden entsteht.

Gleichzeitig soll das e-Portfolio aber einfach zu benutzen sein, da Programmiersprachen oder Web-Design nicht unbedingt Teil der Ausbildung sind. Feedback (innerhalb des e-Portfolios) von Lehrenden und Peer-Feedback sollte aus Persönlichkeitsgründen von Inhaberin bzw. Inhaber des E-Portfolios in einen privaten Modus geschaltet werden können, so dass andere Personen diese Feedbacks nur bedingt lesen können. Für die Bewertung durch die Lehrenden kann eine „Abgabefunktion“ bei Bedarf sinnvoll erscheinen 1. Ein Transfer des Designs und der Daten in eine andere e-Portfoliosoftware erscheint wünschenswert, ist jedoch nicht immer unproblematisch (Graf, 2009,  S. 100f; Himpsl & Baumgartner, 2009). Da e-Portfolios lebenslanges Lernen unterstützen sollen wäre es wichtig, die Artefakte von einer e-Portfolio-Software möglichst einfach in eine Andere übertragen zu können, da Dienste eingeschränkt oder kostenpflichtig werden können und Entwicklungen plötzlich gestoppt oder nicht mehr verfügbar sind.


e-Portfolio - Dateien, Feedback, links

E-Portfolios bieten die Möglichkeit einer Dateiablage für die Studierenden. Um die Forderung der Verschriftlichung und die damit einhergehenden Kompetenzen zu fordern und zu fördern und gleichzeitig dabei auch die „Auffindbarkeit von Arbeiten“ 1 der Studierenden zu gewährleisten bieten sich e-Portfolios besonders an. Mit e-Portfolios lassen sich auch kooperative Lernformen (Review durch Lehrende und Peer-Reviews), das Erlernen von Feedback- und Evaluierungskompetenzen sowie auch das Lernen durch Lehren unterstützen.
Mit den in e-Portfolios abgelegten Texten/Dateien/Blogs/Medien etc. lassen sich aufgrund der flexiblen Zugriffsrechte die bereits beschriebenen lernfördernden Effekte erreichen  und steigern (kooperatives, kollaboratives und community-learning, etc.). Weitere positive Lerneffekte können zudem durch die (auch über lange Zeiträume verfolgbare) Selbst-/Reflexion, Kompetenzsteigerung, verbesserte Selbsteinschätzung, Schreib-/Kommunikations- und Präsentationsfähigkeit erzielt werden. Zusätzliche Effekte wie eine Steigerung und Dokumentierung der Nutzung und damit (hoffentlich) einhergehenden Verbesserung der (für die Lehrenden somit auch nachvollziehbare) Medienkompetenz und Medienkritik (durch z.B. Hyperlinks auf interne und externe Dateien und Webseiten) könnten damit ebenso unterstützt wie auch die Kompetenzen im Web (auch 2.0) gefördert werden können.


Blogs, Lerntagebücher und Reflexion

Beim Einsatz von Blogs und Lerntagebüchern wird die Reflexion des Gelernten unterstützt (vgl. u.a. Ehlers; Adelsberger, et al., 2009,  S. 19). Die Lernenden machen sich bewusst, was sie gelernt haben und nutzen damit metakognitive Strategien. Sowohl durch die Ablage und Verlinkung zu eigenen Textdateien wie auch durch Blogs und das führen von Lerntagebüchern wird die Schreib-, die Kommunikations- und die Präsentationsfähigkeit gefördert und geschult.
Durch Blogs oder Lerntagebücher kann dem Problem der Bewertung von Gruppenarbeiten entgegengewirkt werden, da durch die Verschriftlichung und Reflexion des Gelernten und Produzierten wie auch der gegenseitige Kontrolle der Studierenden Lerndefizite wie auch nicht erbrachte Leistung zu Tage treten.


e-Portfolio und Prüfungen / Bewertungen

Das Phänomen der Prüfungsangst hat sich als großes Hemmnis für Lernprozesse erwiesen (Reinmann-Rothmeier, 2003b). Durch den Einsatz von e-Portfolios als eine Grundlage für die Leistungsbewertung bzw. Benotung kann insbesondere bei künstlerischen Studiengängen, bei denen die Bewertung von Arbeiten der Studierenden einerseits besondere Schwierigkeiten für die Lehrenden bereiten, andererseits aber künstlerische Arbeiten insbesondere auch von der „Tagesform“ abhängen, die Prüfungsangst dadurch minimiert werden (Helmke & Schrader, 2006a,  S. 85), dass reguläre (schriftliche) Prüfungen auf ein Minimum reduziert werden. „Prüfungen“ oder besser Lern- und Leistungsnachweise können mit Hilfe von e-Portfolios authentisch sein (Seufert & Brahm, 2007,  S. 16).
„Durch die größere Authentizität und auch durch die Bewertung der Produkte sowie des Lernprozesses können e-Portfolios zu einer größeren Fairness in der Beurteilung führen. e-Portfolios bieten ausserdem die Möglichkeit, verschiedene Evaluations- und Beurteilungsarten miteinander zu kombinieren (formative und summative  Evaluation sowie Selbst-Beurteilung, Beurteilung durch Peers, Mentoren, Lehrende, etc.)“ (ebd.).
Möglichst wenige (häufig angstbehaftete 1) reguläre Prüfungen abzuhalten wäre also wünschenswert - eine faire und authentische Bewertung mit Hilfe von e-Portfolios gerade in künstlerischen Studiengängen wäre also denkbar, möglich und häufig auch sinnvoll.
Manche Leistungsnachweise müssten nicht an einem bestimmten Tag erbracht werden, zu bewertende Arbeiten oder Prüfungen könnten durch den Einsatz von e-Learning selbstbestimmt durchgeführt und im e-Portfolio zur Beurteilung abgelegt werden (was auch einer Prüfungsangst entgegenwirken könnte).
Multiple-Choice-Tests, ein Prüfungsverfahren, welches sich mit e-Learning relativ leicht umsetzen lässt, bietet sich in künstlerischen Studiengängen weniger an, kann jedoch zur Abfrage von „Faktenwissen“ oder anstatt schriftlicher Hausaufgaben (wie beispielsweise einer Filmrezension) durchaus sinnvoll erscheinen, wobei Pro und Contra abzuwägen sind (vgl. Wolf, 2007,  S. 28ff). 


e-Portfolio und Wissensmanagement

Da das Wort „Wissen“ mit unterschiedlichen Bedeutungen belegt ist soll dieser im  persönlichem Wissensmanagement (PWM) zentrale Begriff auf der hier zugehörigen Seite Wissensmanagement kurz definiert werden. 
„Managen“ lässt sich persönliches Wissen mit verschiedenen Methoden - eine hilfreiche, komplexe und interessante Kombination verschiedener Methoden kann das e-Portfolio darstellen. Wissen, Fähigkeiten, Pläne und Ziele, Kontakte und Netzwerke sowie Reflexion und vielleicht auch deren graphische Umsetzung sind idealer Weise Teil der umfangreichen "Medienproduktion e-Portfolio".
Wie auf der Seite zum Wissensmanagement dargestellt wird eignet sich das e-Portfolio als Einführung zum und Teil des persönlichen Wissensmanagements hervorragend - insbesondere auch deshalb, da das e-Portfolio auch integraler Bestandteil des "Personal Learning Environment" sein kann (siehe hierzu auch die zugehörige Seite PLE).


(fächerübergreifende) Gruppenarbeiten und peer-to-peer feedback...

Für Gruppenarbeiten können neben (internen) sozialen Netzwerken und Wikis auch die Funktionalität von e-Portfolios genutzt werden. So könnten also Gruppenarbeiten in den persönlichen e-Portfolios dokumentiert und reflektiert werden, in einem Gruppen-e-Portfolio jedoch wären außerdem auch Pläne, Termine, Treffpunkte, Besprechungsergebnisse, mails und sonstige Informationen (auch organisatorische) für alle Beteiligten abgelegt und einsehbar [mailinglisten u.ä. können ebenfalls eingerichtet werden].
Über die Funktion der Dateiablage können nicht nur Texte sondern ebenso kleinere gerätespezifische Files ausgetauscht werden.
Wird das Gruppen-e-Portfolio auch für den/die Lehrende/n als eines der Gruppenmitglieder geführt, würden die Lehrenden jederzeit über den aktuellen Stand der Arbeit und eventuell vorhandene oder demnächst entstehende Probleme informiert sein und entsprechend reagieren bzw. eingreifen können.
Bei fächerübergreifenden Gruppenarbeiten hätte dies zudem den Vorteil, dass sich alle beteiligten Lehrenden problemlos als Gruppenmitglieder einschreiben und einloggen können und somit gemeinsam und doch unabhängig voneinander die Gruppenarbeit betreuen können.
Insbesondere durch ein peer-to-peer-feedback der persönlichen e-Portfolios kann einerseits der Lerneffekt der Studierenden gesteigert werden - gleichzeitig würde für die Lehrenden durch die (schriftlichen) peer-to-peer-Bewertungen über die von jedem Studierenden tatsächlich gemachten Teilarbeiten innerhalb der Gruppenarbeit ein realistischer oder zumindest deutlich realistischerer Einblick als bisher möglich sein.
Durch den didaktischen Einsatz des peer-to-peer-feedbacks lernen die Studierenden zudem, sozusagen nebenbei, auch (zumindest Teilweise) die Inhalte, welche die Mitstudierenden erarbeitet haben (inclusive der Beschreibung von eventuell auftretenden Problemen und der Lösungen bzw. Lösungsansätzen). Die Studierenden sollen also die Inhalte eines e-Portfolios von Mitstudierenden schriftlich bewerten (u.U. auch mehrfach pro Semester oder bei verschiedenen Kommilitonen) - dies kann, abgesehen von den Lerneffekten bei den Studierenden, auch zu einer gewissen Arbeitsentlastung der Lehrenden beitragen.


Risiken der e-Portfolio Idee

… work in progress…

two faces of the e-portfolio… (at least)

Quelle: http://electronicportfolios.org/balance/

…work in progress…

Der Begriff Lernlandschaft wurde bisher noch nicht genauer definiert - verstehen kann man darunter die über Hyper-Links verzahnte, didaktisch aufbereitete Ansammlung verschiedenster Lernmaterialen auf verschiedensten Plattformen (bzw. mit Zugriff auf deren Inhalte) die es Studierenden ermöglichen soll, zu jedem relevanten Thema "alle" Informationen und Lernmaterialen selbständig finden zu können - wobei die Inhalte der Lernmaterialien sowohl didaktisch wie auch inhaltlich seitens der Hochschule(n) geprüft bzw. überarbeitet und/oder kommentiert wurden. 
Eine solche Lernlandschaft würde zu großen Teilen von den Studierenden selbst erstellt und gepflegt werden. Ein wesentlicher Teil der Lernlandschaft stellt das (hochschulinterne) Mediawiki dar - also ein Wikipedia der Hochschule mit Texten, Dateien, Animationen, Podcasts, Videos, links zu internen und externen Inhalten.
Die Artefakte und links könnten aus den dafür brauchbaren Arbeiten der Studierenden selbst kommen - könnten also von Heimarbeiten und aus Inhalten der e-Portfolios übernommen werden.
Sozusagen ein Personal Learning Environment und Netzwerk der Hochschule bzw. der Studierenden. Alumni hier miteinzubeziehen wäre überlegenswert und vielleicht sehr sinnvoll.

[…work in progress…]